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而萃力于创造自己;其结果

而萃力于创造自己;其结果

  作者简介:王占魁,华东师范大学教育学部教育学系副教授,基础教育改革与发展研究所研究员。上海 200062

  关键词: 教育目标/ 教育性人格/ 免检人格/ 隐性人格/ 离身价值/ 具身价值/

  摘要:在“教育”的概念中,蕴含一种“培养人”或者“学以成人”的价值承诺,也包藏着一种“以人格影响人格”的价值逻辑。然而,在古代师道传统中,师生之间的“垂直权力关系”所蕴含的教育者的“免检人格”,在近代以来师生之间所追求的“民主平等关系”转换中遭遇挑战:它在成为一些教师将其教育工作“去道德化”的“护身符”的同时,也导致了教育活动“以人格影响人格”价值逻辑的断裂。此外,在心理学的深刻影响下,教育学对人之“全面发展”的关注也逐渐窄化为集中关注人的“心智成长”,从而造成人们对儿童“身体关怀”的缺失;在经济决定论的教育发展观的影响下,一些原本直接指向人格内在品质的“具身价值”(“成己”向度的人格品质的好坏)也被人们有意无意化约为一系列“离身价值”(“成物”向度的物质占有量的多寡),不仅使教育活动游离其“育人”价值目标并与经济活动混同一般,而且彻底消解了教育学的人格关怀。为重建教育学的人格关怀传统,重申教育活动在人的全面发展中的使命,当下教育工作者在关注儿童心智发展的同时,不仅应当在更多关注儿童身体和人格品质的同时,还要认真检讨和重塑那些在社会生活中被人们遗忘的诸多社会成员或法人的“免检人格”,以及隐藏在大众娱乐媒体产品背后的“隐性人格”给儿童造成的不利影响,从而为“教育性人格”的保护、培养和发展提供良好的教育生态。

  在整个人文社会科学领域,人们普遍承认:教育学乃是一门“培养人”的学问。诚如有的教育学者所说:“教育学是关于使人成为人的科学,乃‘成人’之学。教育和教育学的旨趣即在‘成人’。”①问题是,教育和教育学究竟想要让人成为“怎样的人”?或者说,教育学所指称的“人格”概念与其他学科所说的人格概念究竟有何特殊性?从古至今,古今中外的思想家们对这个问题的回答可谓众说纷纭,诸如“自然人”“宗教人”“社会人”“政治人”“经济人”“文化人”,等等。而之前的教育学者一般只是习惯且满足于“套用”以上这些说法,尽管教育活动中的人也的确具有以上这些人格属性。可是,当我们真的将这些“人格标签”当作一种价值目标去指导我们的教育实践时,我们立刻就会陷入一种“无所作为”的境地,因为这些似乎早已成为反映人们普遍存在状态的一种既成事实,根本无法同时满足教育活动所谓“做成一个人”的内在价值和交往实践上的要求。尤其是当我们要去面对当下愈演愈烈的师生冲突、校园暴力、学生自杀问题时,教育学界似乎也无力回应学校师生“无法平等做人”的尴尬困境。为此,我们有必要郑重提出“教育性人格”(educative personality)这样一个与“自然人”“社会人”“经济人”“政治人”“文化人”或“宗教人”相对而言的“教育人”的命题。笔者认为,它不仅能够为诸多社会科学领域提供一种教育学科特有的观照和思考人的视角,而且能够为我们真正解答教育实践中师生之间的一些矛盾冲突提供参考方案。此外,提出“教育学的人格关怀”这样一个命题,它还有利于我们将当前教育活动和教育学活动领域中有关“离身性价值目标”的迷失,回归教育活动一切从“育人”和“成人”出发的“具身性价值导向”的学科原点,从而进一步凸显教育工作的社会基础价值与教育学的人文属性。

  在教育活动中,我们经常说,教育的一切努力都在“成人”,都在于培养“个性化的创新型人才”,又或者说是“使人成为他自己”。在这里,“自我”乃是“人格”的核心要义。不过,诚如加拿大哲学家查尔斯·泰勒(Charles Taylor)所言:“一个人不能基于他自身而是自我。只有在与某些对话者的关系中,我才是自我。”②与此同时,德国当代哲学家尤尔根·哈贝马斯(Jürgen Habermas)也明确指出:“无论是作为自律的存在,还是作为个体的存在,实践的自我关系中的自我都不能通过直接的自我联系,而只能通过其他人的观点来进行自我确证。”③他们都意在强调,人格的合理性的确证不是某种绝对静止人格本体的实现,而是在人格与人格之间的交往、对话、沟通与相互承认关系中得以实现的。因此,当我们说教育就是要“使人成为他自己”的时候,我们言下之意就等于说教育的本质就是教育者的人格与学习者人格之间的对话、交往、沟通与相互承认。换言之,“人格成长”不可能只是教育者对学习者人格品质的单方要求,学习者也要做出某种自觉的努力。诚如鲁洁先生所指,“做人”乃是人的意志性的活动,它意味着,即使在“成人”的路上遭遇到各种矛盾和冲突,你也要尽力去“做”,付出意志的努力才能实现“成人”的目的。④进而,学界也就有了所谓“学以成人”的学生立场的教育表述方式。除此之外,学生也势必会对教育者的人格品质抱有某种价值期待。正如苏联教育家乌申斯基所说,“在教育中,一切都应当以教育者的个性为基础,因为教育的力量只有从人类个性的活的源泉中涌现出来”,“在公共教育的机构中,最重要的成员就是教师”,而“学校精神的存在,不是在墙壁上,也不是在纸片上,而是存在于广大教育者的性格当中,并且由教育者的性格就可以转化为学生的性格”。⑤至此,教育学获得了一项明确的所谓“以人格影响人格”的育人价值逻辑。

  回望中国古代各派思想家对理想人格的探索,可谓丰富多彩。比如,孔子的“成人”学说,孟子的“圣人”学说,朱熹的“全人”学说,以及墨子的“兼士”学说,庄子的“至人”学说,等等。有学者明确指出,中国古代各家所追求的教育目标或理想人格可以统一称作“完整人格”:“在孔子看来,一个完整的人应当是将诸多人的优秀品质集于一身的人,这些品质包括了智慧、廉静、勇敢、才艺以及礼乐文采,或者是能做到面对利益懂得思考是否应该得到,遇到危难愿意为之付出生命,历经磨砺也能不忘平生的诺言。”或者说,“按朱熹之意,完整的人格融合了智、廉、勇、艺等品质,又以礼节制,以乐调和,而内有德性,外有文采,浑然、粹然,这就是所谓‘材全德备’。”⑥从某种意义上讲,或许正是这种“完整人格”所要求的“材全德备”,才为中国人的人格成长提供了广阔的自主选择空间。当然,人格成长的内涵还会随着时代的变迁而发生转变。比如,在进入20世纪之前,中国近代学人基本还是依循中国儒家传统人格框架来诠释西方学术思想的:梁启超所谓“不能创法,非圣人也;不能随时,非圣人也”;严复所谓“必通西学后”才能“反观圣人之精意微言”。然而,到20世纪初,国人则逐渐自觉地走出传统圣贤人格的思维框架,开始直接使用新的理想人格话语方式。其中,比较典型的一个明证就是,梁启超直到1902年才在《新民说》中彻底改变了自己的话语方式。正如冯契先生所说:“近代先进思想家都不赞成朱熹培养‘醇儒’的主张,而是要求培养‘新人’,造就‘人才’。龚自珍期望‘不拘一格降人才’,以为不论是皮匠、木工,还是冶金工人,只要有所发明、有所创造,就都是‘天下豪杰’。后来梁启超写《新民说》,以为民众之‘自新’在于既养成独立自尊的人格,又树立国家、群体的观念。显然,他们的理想人格已经平民化了,不再是高不可攀的圣贤。”⑦此后以至新文化运动之前,近代思想家们大力鞭挞夹在民众头上的“思想枷锁”——要么做古圣先贤的奴隶,要么做天命神学的奴隶,要么做君主专制的奴隶——亦即梁启超所谓国人“心奴”的习性,遭到梁启超、康有为、章太炎和20世纪初期资产阶级革命派的猛烈批判。至新文化运动期间,近代学人则掀起了铸造独立人格的浪潮。比如,陈独秀所谓“个人独立平等之人格”,胡适所谓“发展个人之人格”,李大钊所谓“振其自我之权威”,等等。

  当然,在这里,我们尤其不能忽视中国20世纪二三十年代的平民教育实践和乡村教育运动。比如,以晏阳初为代表的平民教育总会在河北定县的实验,以梁漱溟为代表的乡村教育运动在山东邹平的实验,以及以陶行知为代表的中华教育改进社在南京创办晓庄师范学校的平民教育实验。正是由于他们的努力,教育的平民化、平等化和普及化才逐渐从思想变成了一种制度化的实践。质言之,这种平民化的教育建制本身就是建立在学习者“人格平等”的基础之上的。或者说,正是由于承认“人格平等”,广大民众接受教育的机会也才应该均等。简言之,平民主义教育的目的就在于平民化的人格,用当时杜威在南京做“平民主义教育”演讲时的话来说就是:“平民教育乃是公共教育,是国民人人所应享受的”,其目的在于“发展个人身上的才智与精神”,养成普通民众“有知识、有能力及有自动、自思、自立的精神”。⑧不过,在马克斯·韦伯(Max Weber,1864-1920)看来,杜威这里所讲的“才智”和“精神”还是应当有所侧重:“教育的目的是使人具备那些‘显得有学养’的言行品性,而非为训练人掌握专门技能。‘有学养’的人格是教育的理想目标,它为社会的统治架构所认许,也是成为统治阶层成员的必备社会条件。这种教育志在培养武士、修行者或文学家;又或者像希腊那些学院派人文学者,又或者像英国的传统绅士。这些统治阶层的资历‘更多’依据文化素质,而非‘更多’的专门知识。”⑨尽管中国教育家一向强调将这种“有学养”的言行品行与“有专门知识”的专家相结合,亦即要培养德才兼备的全面发展的人格,然而,事实上,我们愈来愈发现,当下整个社会所践行的实践价值取向俨然是与韦伯所言背道而驰的。

  长期以来,在中国古代“天地君亲师”相提并论的文化思想影响下,我们无论是在社会生活实践还是在学校教育实践中,都能深切地感受到“天—地”“官—民”“亲—子”“师—生”之间所显现出来的一种“垂直权力关系”上的社会同构性,其内在假设似乎隐约告诉我们:官、亲、师与天一样享有一种“天生的”“高高在上”“毋庸置疑”的地位。这种垂直性的权力关系逐渐养就了一种自上而下的“非对称的说教传统”:父母习惯于说孩子的不孝,而孩子则不能说父母的不慈;教师习惯于说学生的不善学,而学生则不能说教师的不善教;父母官可以说子民的不法,而子民却不习惯称官员不公。不过,从另一个面向看,这种“天地君亲师”的社会同构性倒也为我们从最广义的角度理解教育提供了一条贯通的思路。比如,我们可以通过理解在传统社会中“君主”“族长”“先生”在“文化教养”上所处的高位这个角度来认识和理解他们所享有的“教育特权”,进而我们也会易于理解那些被隔离在精英教育之外的布衣百姓为什么会“心甘情愿地”成为“天然的受教育者”——殊不知,他们获得这种似乎是“专门教育他人”的特权的同时,也将自己隔离在了“人格成长”的教育命题之外——教育俨然只是成了“庶民”“孩子”和“学生”所独有的人生课题。进而,处于文化教养低位的“庶民”“孩子”“学生”就会自觉不自觉地学会了对“君主”“族长”“先生”的仰望、顺从和模仿式的学习,久而久之,“天地君亲师”也就具备了一种“免检人格”:一种神化到与天地同在的毋庸置疑地步的人格性存在。诚然,与这种“免检人格”相对应的不仅有为家长量身定做的“身教”上的要求,而且在传统以熟人关系建构起来的社会伦理秩序中,也不乏专门为“师者”或者“官员”配套的“名声”和“操守”。这或许能够说明那个时代人们赋予天地君亲师以“免检人格”的价值合理性之所在。不过,从根本上来看,这种“免检人格”其实也并非真的就是“免检”,而是它在熟人社会之中获得了一种接受普遍监督的受检机制。

  不过,对于生长在“民主平等关系”中的新一代国人(尤其是儿童)而言,他们却未必了解这种来自古代教养传统的免检原理。相反,在繁重的学业负担面前,他们往往“顾不上”思考此类问题。不过,在“网络民主”(亦即在网络平台上诸多教师侵害学生利益或者家长侵害儿童利益的报道与讨论)的启蒙影响下,他们也会偶然获得一种“人格上的觉醒”。比如,当老师要求学生不打架、不骂人的时候,有的学生可能就会当场指出该老师经常打骂学生的不当行为;当学校领导坐在可以避雨的主席台上欣赏学生冒雨进行运动会开幕式的表演时,学生内心就会切身地感到一种不公平感;当老师要求学生上课迟到不得寻找任何理由而必须接受处罚时,下次遇到这位教师上课迟到并竭力寻找各种“客观理由”时,班里每一位同学都会感到这位教师已经逐渐丧失了大家对他的敬意……当然,这种情况对于家庭生活中的家长和孩子以及社会生活中的官员和民众也是一样的。如果处置不当,就会导致激烈的师生冲突、亲子冲突和官民冲突。究其原因,古代师道传统中所蕴含的教育者的“免检人格”,已然成为一些教师将其教育工作“去道德化”⑩的“护身符”,并最终导致了教育活动“以人格影响人格”价值逻辑的断裂。更为严重的是,在全球化和城市化浪潮的推动下,随着社会流动性的日益加剧,既往那种“熟人社会”俨然已经被一种新的“生人社会”所取代——以前“抬头不见低头见”的乡邻四舍,如今变成了“过好自己的小日子”“关起门来做事情”的房居客,于是,倘若我们在思想认识上依然沿袭那种与熟人社会相伴而生的“师道尊严”去面对当下这种“作为陌生人的教师”,那么,熟人社会中那种“相对透明的”的社会人格在“生人社会”中显然就会丧失其比较有效的“受检机制”,进而许多“师者”也就有可能在既往“免检人格”的遮蔽下变身成为“魔鬼老师”“禽兽校长”“缺席父母”“腐败官员”等诸如此类的异化了的教育人格形象——作为一种“反教育性的人格”,如果他们不是出于对教育育人目的的无知,那么他们就只是为了另类目的在“有意遮蔽自我”。诚如美国人格主义哲学的创始人鲍恩(Borden Parker Bowne,1847-1910)所指出的那样:“我们从一开始就处于一个人格的世界之中……我们有思想、情感和意志,这是属于我们自己的;我们还有一种自我控制的手段,也就是自己支配自己的力量。所以,在经验中,我们知道有个‘自我’和相对的‘自主’,这个事实使我们成为真正的人格。说得更确切一点,这就是‘人格的意义’。”(11)

  问题是,在教育生活实践中,我们的这种相对的“自主”意识,似乎总是有意无意地将教师人格“悲剧化”。比如说,倘若人们不把教师作为单纯“传授知识”的人,也就不会有所谓“春蚕”“蜡烛”“铺路石”等一系列将教师与许多“悲惨”人格形象的隐喻相联系,进而广大教师也就不会在一种“忘我”或者“牺牲”的“伟大人格”光环的映照下,自觉地努力将自身化身为此种人格的冲动,继而也就不会在“端着架子”“顾着面子”“装着样子”的思想枷锁之中找不到“教学相长”的教育之乐。当然,按照孔子所谓“君子不器”的发展原则,它也似乎昭示着我们的教师完全可以在课堂以外做另外一种人格意义上的自主选择。于是,“双重人格”不仅成为我们描述孩子在学校和在家庭中的巨大不同,也成为我们描述课堂内外教师形象的一种内在评价。殊不知,“道之所存,师之所存”的古训早已向我们明确揭示:师者只是一种职业或者岗位,“名其为师”与“成其为师”之间尚且需要经过师者自身的意志努力,以便使学习者在彼此的交往实践中体会和确认师者“人格上的修为”(正所谓“修道之谓教”),进而才会有所谓名副其实的“教师”的诞生。当然,这并不是说学生一开始要将自身对待老师的态度建立在一种“坏的假设”之上,恰恰相反,我们一开始应该对老师怀有一种“好的期待”,毕竟,他至少曾经是业已经过制度检验的“合格者”(亦即合乎这种人格期待的人),不过,这种先前的制度检验不等于以后的免检,因此,学生又不得不通过意志努力来保持这种“检验的自觉”,因为人格的流动性意味着它会在具体的社会生活条件下发生变化。否则,倘若某个“师者”或者“公众人物”在日后的社会实践中人格品质发生了退变,而其学习者或者民众却依然故我地、不假思索地、不用判断地对其言行“信以为真”,那么,这种“依样学样”的刻板学习方式,其教育的结果也只能是造就了一批又一批此种“双重人格”的复制品和模仿者,从而也就直接消解了社会进步的原动力和可能性。正是从这个意义上讲,笔者认为,“教育性人格”并非只是对教师职业的单向要求,“人格成长”也不能只是作为教师面对学生、家长面对孩子、官员面对民众进行单方说教的一种“教育特权”,而应该成为一切在社会生活中发挥教育作用的“师者”共同的人生价值目标。唯其如此,我们才能真正从教育学育人价值逻辑的角度对“教学相长”重新获得一种新的理解。

  众所周知,在近代教育科学化运动中,教育学有关人格概念的讨论和理解,主要来自西方心理学界的解释。亦即,所谓“人格”(personality)乃是“个体在对人、对事、对己等方面的社会适应中行为上的内部倾向性和心理特征。表现为能力、气质、性格、需要、动机、兴趣、理想、价值观和体质等方面的整合,是具有动力一致性和连续性的自我,是个体在社会化过程中形成的独特的心身组织。整体性、稳定性、独特性和社会性是人格的基本特征”。而且,“广义的人格与个性同义”,“狭义的人格与性格同义”,比较而言,“人格是阐释人的本质和总体的概念,或者说是从道德和伦理的视角出发对人评价性的概念(如人格高尚或卑劣),而个性则是侧重说明人的个别差异和人格独特性的概念”。(12)由此来看,人格成长也就是人的全面发展,其主要内容与上述人生有关身体和精神两个方面的教育内容也完全一致。或许这也是人格心理学理论最初之所以能够为教育学人普遍采用的重要原因之一。

  不过,从教育学的立场上看,问题的关键并不在于如何界定人格的概念,而在于如何才能促进人格的发展,至少也应该明确教育活动究竟所要培养人格的内涵。在既往的教育理论探讨中,学界更多关注的还是来自心理学界的理论。其中,最为典型的就是美国人本主义心理学家马斯洛(Abraham Maslow,1908-1970)所提出的理想人格“自我实现者”所具有的人格特征(13):(1)准确和充分地知觉现实;(2)自我接受与接受他人;(3)自发、自然、坦率;(4)以问题为中心,而不是以自我为中心;(5)超然独立的特性,离群独处的需要;(6)能自立、自治、超越文化和环境的约束;(7)对生活的反复欣赏能力;(8)经常产生高峰体验;(9)对人类怀有一种深深的认同、同情和爱的情感;(10)仅与少数人建立深刻和密切的人际关系;(11)民主的性格结构;(12)具有明确的伦理观念;(13)富有哲理和幽默感;(14)具有创造性;(15)对文化适应的抵制。此外,还有美国人格心理学家奥尔波特(GordonW.Allport,1897-1967)提出的所谓“成熟人格”的概念:“成熟的人格能够积极主动地掌控他的环境,展现出一种特定的人格的统一,并且有能力正确地感知世界和自己。这样的人格独立自主,不需要过分地依赖他人。”(14)比较而言,马斯洛的“自我实现者”要比奥尔波特所谓“成熟人格”的人格特征更为切近教育学的现实需要,因为它不仅为儿童提供了许多人格成长的“价值指标”,更为重要的是它能够超越“自我的内在向度”,进一步关注到“自我的他者向度”,比如马斯洛所谓“对人类怀有一种深深的认同、同情和爱的情感”,这就极大地满足了教育活动的互为主体的指向他者的交往实践需要。不过,相比文章一开始我们所说的“完整人格”而言,马斯洛和奥尔波特的人格理论中都明显缺失了一种“身体向度”的人格关怀,这或许正是心理学学科自身聚焦“心理问题”的本性使然,但是它在撇开“身体人格”向度不论的同时,也会在极大程度上“窄化”教育学的人格关怀。殊不知,这种身体向度的人格关怀恰恰就是现代教育学的重要关切。诚如英国教育哲学家赫伯特·斯宾塞(Herbert Spencer,1820-1903)所说:“现代生活的压力在不断加剧老年人和青年人的精神紧张。在一切商业和职业活动中,日趋激烈的竞争考验着每个成年人的体力和能力。……父亲们在他们的职业竞争者日益增多的不利条件下还要艰苦奋斗,以便维持一种花销较多的生活方式,于是,他们只能全年无休地、起早贪黑地工作,而没有什么时间从事身体锻炼,只能在节假日里稍事休息。这种长期超负荷的工作不仅会损害他们自己的体质,还会通过遗传损害他们子女的体质。所以,对于这些相对虚弱的儿童而言,即使让他们的体力只是承担一种普通的压力,他们也非常容易被累垮。然而,在这种情况下,他们需要学习的课程内容,却远比过去几代身体尚未受损的儿童的必修课程多得多。”(15)毋庸多言,今天学生的近视率、肥胖率和体质下降的逐年恶化和低龄化乃是一个不争的事实。然而,在考试主义和功利主义教育观念的指引下,我们的许多教育工作者依然满足于套用心理学集中关注“心智发展”做法,从而使得“身体关怀”成为教育学人格理论建构中通常忽视的一个“盲区”。

  按照梁漱溟先生的说法:“人类生命的意义在创造……创造可大别为两种:一是成己,一是成物。成己就是在个体生命上的成就,例如才艺德性等;成物就是对于深化或文化上的贡献,例如一种新发明或功业等。……教育就是帮助人创造。他的工夫用在许多个体生命上,求其内在的进益开展,而收效于外。”与此相应,那种理想的社会也在于,“社会帮助人生向上,一切合于教育意义,形成一个完全教育化的环境,启人向学之诚,而萃力于创造自己;其结果,亦就是学术发明文化进步,而收效于社会。”(16)在笔者看来,梁漱溟所讲的有关人生的这两种创造恰恰体现了教育学人格关怀的两个层次。若要“打通”这两个方面,那么,“成物”意味着“成己”,或者“成物”的最终目的还是为了“成己”。问题是,自20世纪80年代以来,在市场经济浪潮的推动下,人们逐渐构筑了一种经济决定论的教育发展观,与此相应,人们对教育问题的关切更多的是集中于外在“成物”方面的考虑,而较少直接反映个人内在的“成己”需要。这是因为,从外在物质建设的有形成果看,尤其是在一个“金钱可以买到一切”的市场化时代,外在性的物质条件基本上可以“等同于”内在性的价值追求,抑或说内在性的价值追求可以“化约为”外在性的价值占有,于是,人们开始有意无意地淡忘了“发展”这一概念的过程性特质,而是转向直接关注其最终的结果性指标。由此,“好的占有”(well-having)也就“理所当然”地取代了“好的存在”(well-being)。问题是,“好的占有”真的就直接等于“好的存在”吗?倘若按照当前盛行的“消费文化”或者“买卖逻辑”来看,我们会认为这个问题的答案是显而易见的。可是,反观当今社会上的人际冲突以及其中非正常死亡人数持续递增的现实情况,我们会发现这种“物质上的优越”似乎并不等于“精神上的满足”,相反,它倒可能构成人的一种“精神危机”。更为可怕的是,在这种经济至上论的物质利益的诱惑和驱使下,当人们内心中普遍都只为“钱袋子”思考和忙碌时,他们就会习惯于为了“自己的好”而不顾“他者的好”,为了“这代人的更好”而不顾“未来怎样”,由此,一切理想都会化约为一个具体的数量化的离身性标杆,从而忽视其作为人生过程的过程性和作为人生意义的丰富性;当这种教育价值观念一跃成为评判学校课程优劣的“价值标准”时,儿童和教师不仅会将这个“接近目标”的过程看作一种“成就”,而且还会将“偏离目标”视为“失败”,进而也就从根本上消解了教育“育人目标”本身的人格性、开放性和儿童成长的可持续性。为此,笔者以为,认真检讨教育活动中以“免检人格”自居的诸多“师者”的社会行为给儿童成长造成的不利影响,澄清“教育发展”的人格属性,乃是当下中国教育回归和重建“教学相长”这一可持续的良好育人生态的首要问题。

  事实上,当我们再次回到天地君亲师的社会同构性原理当中去看这种“免检人格”的泛在性特征时,我们会发现,这种免检的机制通常都蕴藏在一种价值观念、教养环境、学习氛围和教育生态之中。这种情形类似于美国芝加哥大学教育与心理学教授杰克逊(Philip W.Jackson)所谓“隐性课程”的概念。(17)简言之,这种“免检人格”在很多情况下,并不是以一种具体的人格形象显现的,而是以某种“隐性人格”的方式存在的。它既可能以某种组织或者法人的形式存在,也可能隐藏在某些物质产品或者人为建制性的制度或者政策之中。比如我们所习以为常的广告,往往具有马克思所批判的“拜物教”的特征;再如我们在媒体上所常见的网络游戏,也常常具有“色情诱惑”的格调;抑或我们在一些火热的古装影视作品中,又时常发现其所具有的一些“奴性怀念”的踪迹……通过大众媒体和网络的广泛传播,它们不仅会对大众的生活品味、价值观念、审美情趣产生极为深刻的影响,这种影响还会以儿童化的形式反映到学校教师和学生的生活世界,从而对整个社会发挥一种重要的“人格形塑”或“人格重塑”作用。

  美国著名国际关系学者布热津斯基(zbigniewbrzezinski,1928-2017)称其为一种“奶头乐”(tittytainment,又译为“奶头娱乐”)式的愚民文化——色情产业、民主游戏、热闹选战、无休止的口水战、暴力网络游戏、明星丑闻、商品优惠活动……它们让你在不知不觉之中乐不思蜀地变成了丧失思考能力的“废人”,还要让你逐渐安于“自主地”做个这样的“废人”。倘若不从“人格”的意义上对这个问题加以审视,我们可能就会陷入个人化的虚拟娱乐消费之中不能自拔,从而无力回应教育学所要回应的“培养人”或者“使人成为他自己”的重要议题,进而会在这种“文化教养”中逐渐丧失人类与生俱来的“自由精神”和“开放心灵”,并最终丧失苏格拉底所谓自我反思和检讨生活的能力。事实上,经济、政治对社会性格的影响往往也是通过已经外化为文化指令的中介来发挥其人格影响力的。这意味着,教育学的人格关怀需要怀有一种更为开阔的眼光和视野。它不仅要看到当下许多教师“只负责教书”而“不负责教学生”(只关注自己的教学任务而不大在意学生的学习目标),它也要看到许多官员“只关注民生的经济指数(GDP)”而“不过问人民的情感指数(生活体验)”,许多警察“只关注违章罚款”而“不关注违章原因”(一罚了事),许多广告“只顾吸引眼球”而“不顾受众影响”(比如网络游戏和电子产品广告中所夹杂的色情诱惑对于中学生的不良影响),许多医生“只看病”(卖药)而“不看病人”(就医体验)……笔者认为,后者诸多情形,都可以归诸一种“教育性人格”的缺乏。归根结底,人们通常都只是单纯从“职业角度”去考虑自身的“工作职责”或者“业务范围”等问题,而对其工作所产生的教育性影响缺乏“具身思考”。记得一则有关交通安全的公益广告:当记者街访一位男士,告诉他今年本省交通事故死亡人数是一千多人时,他表示这个数字太多,再问他所能够接受的数字时,他说是50人;当记者把他身边的50位亲属叫到他面前躺在马路上时,他马上含泪改口说:我希望是没有人。

  问题是,在整个成人社会普遍趋向考试主义和功利主义的教育竞赛的情势下,又会有多少教育官员、学校教师和孩子家长有勇气“甘冒一时竞争失利的风险”去对照一种“教育性人格”的标准来培养约束自我和培养我们的未来一代呢?!为此,一种更为现实性的教育价值选择路径可能是,我们必须首先让这种“教育性人格”首先成为广大官员、教师、家长之“免检人格”和各级各类企业经营商、公共媒体人和整个成人社会之“隐性人格”发展的价值目标,进而才能成为儿童自我发展的价值目标。否则,我们这个国家、社会和民族的未来一代,即使能够在校园生活中因为得到暂时性的“封闭训练”和“严格监管”形塑了一种“教育性人格”,最终也必将在回归家庭和社会生活时因为缺乏现实行动的价值生态而被迫“改化”自己的人格追求。为此,现时代的广大教育工作者和研究者不仅要关注文学、音乐、相声、小品、绘画、雕塑、电影和电视中的人格形象,更要关注商业广告、娱乐杂志、流行歌曲、肥皂剧、报纸以及各级媒体的娱乐节目,乃至公共场所的橱窗设计和装潢格调背后的人格预设;不仅要讨论种种纸面上、画布上和荧屏上的文化表现背后的人格预设,还要注意分析城市建筑、出版机构、政府相关部门等法人的人格定位。这是因为,社会文化指令通过教育、习俗、舆论、行政手段等一双双“无形的手”、一张张“无形的网”、一股股“无形的驱动力”(毋宁说这是一种“隐性人格”),正在对儿童和大众人格的形成发挥着强大的文化规训和价值引导作用。当然,将人格看作是社会文化的产物,并不否认经济和政治对社会性格的影响力。事实上,经济、政治对社会性格的影响往往也是通过已经外化为文化指令的中介来发挥其人格影响力的。唯其如此,我们才能构建一个完全“教育化”的生活环境,从而为“教育性人格”的保护、培养和发展提供良好的教育生态。

  ①项贤明:《泛教育论——广义教育学的初步探索》,山西教育出版社2000年版,第521页。

  ②[加]泰勒:《自我的根源:现代认同的形成》,韩震等译,译林出版社2001年版,第50页。

  ③[德]哈贝马斯:《后形而上学思想》,曹卫东等译,译林出版社2001年版,第226页。

  ④鲁洁:《做成一个人——道德教育的根本指向》,《教育研究》2007年第11期。

  ⑤[苏]罗尔德基帕尼泽:《乌申斯基教育学说》,范云门、何寒梅译,江苏教育出版社1987年版,第307页。

  ⑥杜成宪:《中华民族有哪些教育传统可以传承》,《河北师范大学学报》(教育科学版)2017年第4期。

  ⑦冯契:《中国近代哲学的革命进程》,上海人民出版社1996年版,第27页。

  ⑧[美]杜威:《杜威教育论著选》,华东师范大学出版社1981年版,第438-439页。

  ⑨[美]华勒斯坦等:《学科·知识·权力》,刘健芝等编译,生活·读书·新知三联书店1999年版,第161页。

  ⑩王占魁:《“老师”内涵的去道德化与教育者社会形象的重建》,《南京社会科学》2015年第8期。

  (12)车文博主编:《当代西方心理学词典》,吉林人民出版社2001年版,第287页。

  (13)[美]马斯洛:《自我实现的人》,许金声等译,生活·读书·新知三联书店1986年版,第56页。

  (15)[英]赫伯特·斯宾塞:《教育论:智育、德育和体育》,王占魁译,中国轻工业出版社2016年版,第184页。

  (16)梁漱溟:《人生在创造》,载马秋帆编《梁漱溟教育论著选》,人民教育出版社1994年版,第266-267页。

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